Kinderen met TOS hebben een verhoogde kans op problemen met (volgehouden) aandacht en hebben vaak zwakkere executieve functies (met name het werkgeheugen). Aandachtsproblemen kunnen komen doordat de informatie te talig is. Hierdoor kunnen kinderen bijvoorbeeld niet goed volgen wat de leerkracht vertelt. Ze raken sneller afgeleid of komen ongeïnteresseerd over.

Kinderen met ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) hebben aandachtsproblemen en zijn vaak druk en impulsief. Ze hebben zwakkere executieve functies zoals werkgeheugen, planning en inhibitie. We spreken van ADHD als het onoplettende, hyperactieve of impulsieve gedrag niet meer bij de leeftijd past en het kinderen belemmert in hun ontwikkeling. Kinderen met ADHD hebben ook vaker moeite met taal. De taalproblemen kunnen bijvoorbeeld komen doordat ze moeite hebben om bij het onderwerp te blijven en hun zinnen niet afmaken.  

TOS en ADHD vertonen dus overlap in symptomen. In beide groepen kunnen kinderen bijvoorbeeld moeite hebben met taalgebruik, zoals wachten op de beurt in een gesprek of een samenhangend verhaal vertellen. Beide groepen kinderen kunnen ook moeite hebben met plannen en organiseren.  

De stoornissen kunnen ook samen voorkomen. Kinderen met TOS en (kenmerken van) ADHD hebben relatief meer moeite met het richten en vasthouden van aandacht, vooral bij talige opdrachten en schoolse taken waar ze minder interesse in hebben. Voor kinderen met TOS en (kenmerken van) ADHD is het daarom extra belangrijk om structuur en overzicht te bieden, bijvoorbeeld door de dagplanning visueel te maken.  

Soms is het onduidelijk waar de aandachtsproblemen bij een kind met TOS vandaan komen en wat de beste ondersteuning is. Dan is het goed om nader onderzoek te laten doen. In de praktijkstandaard ADHD staat informatie over de screening, diagnose en behandeling van ADHD. Kijk ook eens bij Druk en Dwars voor trainingen voor professionals in onderwijs en kinderopvang, en voor begeleiding van ouders en kinderen. Voor meer informatie over de ontwikkeling van executieve functies, zie Neurocognitieve ontwikkeling. 

Kinderen met TOS hebben vaker problemen met sociale communicatie, bijvoorbeeld een vraag stellen, een gesprek voeren of een samenhangend verhaal vertellen. Ze laten soms informatie weg of vertellen ongestructureerd. Dit kan komen door problemen met de zinsbouw of woordvinding. Maar het kan ook komen doordat ze niet weten hoe je een gesprek voert of verhaal opbouwt. Of ze zijn zich bewust van hun moeilijkheden met spreken en trekken zich terug uit het contact.  

Kinderen met ASS ervaren ook problemen op het gebied van de sociale communicatie, bijvoorbeeld: 

• Moeite met wederkerigheid, zoals geen vragen stellen aan een ander. 

• Moeite met het (passend) gebruiken van non-verbale communicatie, zoals geen of weinig oogcontact maken. 

• Minder rekening houden met de voorkennis of interesses van de luisteraar. 

Een gesprek voeren of adequaat reageren op een vraag is moeilijk doordat kinderen met ASS de ongeschreven ‘sociale regels’ niet goed beheersen. Er lijkt ook minder interesse te zijn in sociale interactie. Ze kunnen moeite hebben met figuurlijke taal, ironie of humor. Het duurt langer om woorden te leren waarbij een wisseling van perspectief nodig is, zoals ik en jij.   

Veel kinderen met ASS hebben daarnaast een vertraagde taalontwikkeling en/of bredere taalproblemen. Ook de manier van spreken is soms opvallend, bijvoorbeeld monotoon of te hard. Verder komt ook echolalie voor: het herhalen van woorden of uitdrukkingen van de gesprekspartner.  

Bij kinderen met ASS komen naast de taalproblemen opvallende gedragingen voor, bijvoorbeeld: 

• Moeite met veranderingen. 

• Heel erg gericht zijn op bepaalde interesses en onderwerpen. 

• Over- of ondergevoelig zijn voor zintuiglijke prikkels. 

De problemen van Kinderen met ASS lijken samen te hangen met zwakkere vaardigheden op het gebied van executieve functies (zoals flexibiliteit) en sociale cognitie (Theory of Mind): het zich kunnen verplaatsen in een ander.  

TOS en ASS kunnen op elkaar lijken. Beide groepen ervaren problemen in het gebruiken van taal in de sociale context (sociale communicatie of pragmatiek). De oorzaak lijkt wel verschillend. Bij ASS hangen de pragmatische problemen meer samen met problemen in de afstemming, zoals het begrijpen van de communicatieve intentie van anderen. Bij kinderen met TOS hangen de pragmatische problemen meer samen met bredere taalproblemen, zoals een kleinere woordenschat of moeite met zinsbouw.  

Zeker bij jonge kinderen kan het moeilijk zijn om te bepalen of er sprake is van TOS of ASS (of kenmerken van beide). Op latere leeftijd kan het beeld ook nog verschuiven. Bij jongeren met een op jonge leeftijd vastgestelde TOS kunnen sociale communicatieproblemen bijvoorbeeld meer op de voorgrond komen. Het is belangrijk om rekening te houden met verschillen in onderliggende problematiek. Voor kinderen met TOS en (kenmerken van) ASS kunnen sociale scripts of een individuele dagplanning bijvoorbeeld helpend zijn. Bij twijfel over de juiste ondersteuning is het goed om meerdere disciplines mee te laten kijken, bijvoorbeeld integrale vroeghulp of een zorgteam op school.  

Meer informatie over ASS is te vinden bij de NVA, het platform autismejongekind en het kenniscentrum Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Er is ook een richtlijn Autismespectrumstoornis bij kinderen en jeugd.

Veel kinderen met TOS hebben moeite met lezen en spellen. Dat komt doordat lezen en spellen talige vaardigheden zijn: herkennen en weergeven van taal in geschreven vorm. Er is flinke overlap tussen TOS en dyslexie. Naar schatting heeft ongeveer de helft van de kinderen met TOS zulke ernstige lees- en/of spellingsproblemen dat zij dyslexie hebben. Andersom hebben kinderen met dyslexie ook vaker (lichte) taalproblemen. Kinderen met dyslexie én TOS hebben ernstigere leesproblemen dan kinderen met alleen dyslexie.  

We spreken van dyslexie bij ernstige en hardnekkige problemen met technisch lezen en/of spellen. Kinderen met dyslexie hebben moeite met de koppeling van letters aan klanken en de automatisering daarvan. Ze maken meer fouten bij het (hardop) lezen van woorden en doen er langer over, vooral als de woorden onbekend zijn. Deze problemen lijken samen te hangen met zwakkere fonologische vaardigheden, zoals fonologisch bewustzijn. Dat is het bewustzijn dat woorden uit klanken bestaan die je bijvoorbeeld kunt weglaten (‘kat zonder k’ is ‘at’). Naast zwakke fonologische vaardigheden is een zwakke verwerkingssnelheid (snel benoemen) een risicofactor voor dyslexie.  

Voor leerlingen met TOS is er een speciaal katern leesonderwijs van het dyslexieprotocol. Kinderen met TOS en dyslexie komen sinds 2021 ook in aanmerking voor vergoede dyslexiezorg buiten schooltijd. Zie voor meer informatie ook de Brede Vakinhoudelijke Richtlijn Dyslexie.  

Niet alle kinderen met TOS hebben dus dyslexie. Kinderen met TOS hebben meestal wel moeite met begrijpend lezen. Deze leesproblemen ontstaan omdat kinderen woorden niet kennen of zinnen niet begrijpen. Voor begrijpend lezen zijn mondelinge taalvaardigheid (vooral woordenschat en grammatica) en kennis van de wereld belangrijk. Kijk voor adviezen over lezen en spellen bij Schoolse ontwikkeling.  

Kinderen met TOS hebben meer kans op rekenproblemen. Dat komt doordat talige vaardigheden ook belangrijk zijn voor rekenen. Kinderen met TOS hebben bijvoorbeeld vaker moeite met hoofdrekenen, vooral bij sommen over het tiental (bijv. 16+7). Bij dit soort sommen moet talige informatie kort vastgehouden worden in het verbale werkgeheugen.   

Er zijn ook aanwijzingen dat dyscalculie vaker voorkomt bij kinderen met TOS. Kinderen met dyscalculie hebben ernstige en hardnekkige problemen met rekenen en wiskunde. Zij hebben bijvoorbeeld minder inzicht in de getallenrij en moeite met automatiseren. Omgekeerd hebben kinderen met dyscalculie ook vaker taalproblemen.   

Meer informatie over dyscalculie is te vinden bij Balans en het RID. Kijk voor adviezen over het ondersteunen van rekenen bij Schoolse ontwikkeling. 

Een deel van de kinderen met TOS heeft motorische problemen. Zij bewegen bijvoorbeeld onhandig, struikelen vaker of hebben moeite met voorwerpen pakken. Ook problemen met leren fietsen, een bal vangen en schrijven komen vaker voor. Kijk voor meer informatie over  motoriek bij Overige ontwikkeling.  

Bij sommige kinderen met TOS zijn de motorische problemen zo ernstig dat een diagnose DCD (Developmental Coordination Disorder) of (ontwikkelings)dyspraxie passend is. Kinderen met DCD hebben moeite met het plannen en coördineren van bewegingen.  

Bij een vermoeden van DCD kan een kinderrevalidatie-arts of een andere specialist verder onderzoek doen. Daarvoor is een verwijzing nodig van de huisarts of jeugdarts. Motorische problemen kunnen behandeld worden door een fysiotherapeut, oefentherapeut of ergotherapeut. Als er bijkomende (gedrags)problemen zijn kan behandeling binnen een revalidatiecentrum passender zijn. Kijk voor meer informatie over DCD bij Balans of in de richtlijn DCD. Adviezen voor de gymlessen zijn te vinden in het LO Magazine. 

• Botting, N. (2005). Non‐verbal cognitive development and language impairment. Journal of child psychology and psychiatry, 46(3), 317-326.
• Brownlie, E. B., Bao, L., & Beitchman, J. (2016). Childhood language disorder and social anxiety in early adulthood. Journal of abnormal child psychology, 44, 1061-1070.
• Cheng, H. C., Chen, H. Y., Tsai, C. L., Chen, Y. J., & Cherng, R. J. (2009). Comorbidity of motor and language impairments in preschool children of Taiwan. Research in developmental disabilities, 30(5), 1054-1061. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2009.02.008 
• Conti‐Ramsden, G., Simkin, Z., & Botting, N. (2006). The prevalence of autistic spectrum disorders in adolescents with a history of specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(6), 621-628.
• Conti‐Ramsden, G., & Botting, N. (2008). Emotional health in adolescents with and without a history of specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(5), 516-525.
• Flapper, B. C., & Schoemaker, M. M. (2013). Developmental coordination disorder in children with specific language impairment: Co-morbidity and impact on quality of life. Research in developmental disabilities, 34(2), 756-763. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2012.10.014
• Finlay, J. C., & McPhillips, M. (2013). Comorbid motor deficits in a clinical sample of children with specific language impairment. Research in developmental disabilities, 34(9), 2533-542. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.05.015
• Gallinat, E., & Spaulding, T. J. (2014). Differences in the performance of children with specific language impairment and their typically developing peers on nonverbal cognitive tests: A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57(4), 1363-1382.
• Helland, W. A., Posserud, M. B., & Lundervold, A. J. (2022). Emotional and behavioural function in children with language problems-a longitudinal, population-based study. European Journal of Special Needs Education, 37(2), 177-190.
• Mandy, W., Wang, A., Lee, I., & Skuse, D. (2017). Evaluating social (pragmatic) communication disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1166-1175.
• Morsanyi, K., van Bers, B. M., McCormack, T., & McGourty, J. (2018). The prevalence of specific learning disorder in mathematics and comorbidity with other developmental disorders in primary school‐age children. British Journal of Psychology, 109(4), 917-940.
• Muris, P., & Ollendick, T. H. (2015). Children who are anxious in silence: a review on selective mutism, the new anxiety disorder in DSM-5. Clinical child and family psychology review, 18, 151-169.
• Muris, P. & Ollendick, T. H. (2021). Selective mutism and its relations to social anxiety disorder and autism spectrum disorder. Clinical child and family psychology review, 24, 294-325.
• Parriger, E. M. (2012). Language and executive functioning in children with ADHD. PhD thesis, University of Amsterdam.
• Parks, K. M., Hannah, K. E., Moreau, C. N., Brainin, L., & Joanisse, M. F. (2023). Language Abilities in Children and Adolescents with DLD and ADHD: A Scoping Review. Journal of Communication Disorders, 106381.
• Redmond, S. M. (2020). Clinical intersections among idiopathic language disorder, social (pragmatic) communication disorder, and attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(10), 3263-3276.
• Selten, I., Boerma, T., Everaert, E., Gerrits, E., Houben, M., Wijnen, F., & Vorstman, J. (2023). Behaviors related to autism spectrum disorder in children with developmental language disorder and children with 22q11. 2 deletion syndrome. Autism & Developmental Language Impairments, 8, 23969415231179844.
• Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., Stothard, S. E., Chipchase, B., & Kaplan, C. (2006). Psychosocial outcomes at 15 years of children with a preschool history of speech‐language impairment. Journal of Child psychology and Psychiatry, 47(8), 759-765.
• Visscher, C., Houwen, S., Scherder, E. J. A., Moolenaar, B., & Hartman, E. (2007). Motor profile of children with developmental speech and language disorders. Pediatrics, 120(1), e158-e163.
• Yew, S. G. K., & O’Kearney, R. (2013). Emotional and behavioural outcomes later in childhood and adolescence for children with specific language impairments: Meta‐analyses of controlled prospective studies. Journal of child psychology and psychiatry, 54(5), 516-524.